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• Un lien vers LE QUAI DES IMAGES


• Le Centre Audio Visuel à Grenoble
• Le programme de CinéVilleneuve

• Le Lux scène nationale de Valence
• Le site-image, géré par le lux

Vous envisagez d'utiliser les dispositifs « École et cinéma », « Collège au cinéma », « Lycéens au cinéma » ? Vous y trouverez sur le site du lux les films sélectionnés pour l'année 2009-2010, des informations sur les acteurs impliqués et les procédures à suivre. Toutes les informations sur les enseignements obligatoires ou facultatifs cinéma-audiovisuel y sont aussi. Et une importante base de données, constituée à ce jour de 284 fiches d'analyse de films et 246 fiches auteurs-réalisateurs, est parfois assortie de comptes-rendus d'expériences pédagogiques qui peuvent donner des idées. Utiles aussi une bibliographie et des références de DVD sur l'enseignement du cinéma, un lexique des termes de base de la technique cinématographique, et une série de liens internet pour prolonger la navigation. L'outil est donc précieux pour qui veut entreprendre un travail un peu fouillé sur l'image cinématographique avec ses élèves.

Lux détient une vidéothèque (à consulter sur place) et un important centre de documentation consacré au cinéma et à l'image, ressources réservées aux adhérents et aux enseignants des établissements jumelés, - qui commencent à être assez nombreux sur le bassin - . Sur demande, des acquisitions peuvent encore venir l'enrichir. Pour l'usage de ces ressources, contacter au Lux Nathalie Hettler, 04 75 82 44 15
 

Education.gouv : http://www.education.gouv.fr/arts/cinema.htm

L'éducation au cinéma une initiation à la culture de l'image sur le site Eduscol
http://eduscol.education.fr/cinema

Le portail interministériel d'information pour l'éducation artistique et culturelle
www.education.arts.culture.fr

Le centre national de la cinématographie
www.cnc.fr

Le fonds CNC - Images de la culture
http://prep-cncfr.seevia.com/idc/

École nationale supérieure des métiers de l'image et du son
www.lafemis.fr/

École nationale supérieure Louis Lumière
www.ens-louis-lumiere.fr/

Le guide "Les métiers du cinéma et de l'audiovisuel"
www.onisep.fr
Le site de l’AcrirA :
http://www.acrira.org/, et son bulletin

Collège au cinéma Ardèche sur le site d’Ardécol :
http://ardecol-v2.inforoutes-ardeche.fr/collegecinema/

Collège au cinéma Drôme sur le site du CDDP de la Drôme :
www.crdp.ac-grenoble.fr/cddp26/collegecinema/

Collège au cinéma Isère sur le site de l’académie de Grenoble :
www.ac-grenoble.fr/educationartistique.isere/spip.php?rubrique49
Le site disciplinaire cinéma-Audiovisuel de l’académie de Grenoble :
www.ac-grenoble.fr/audiovisuel/

Le site des sections cinéma de l’académie : « La petite fabrique de l’image et du son»
http://www.audiocinemacademiedegrenoble.unblog.fr
• Un site interactif : http://www.pianographique.com/mix/
Les sites pédagogiques de Zéro de conduite
http://www.zerodeconduite.net/sitespedagogiques.php

Bulletin officiel spécial n° 4 du 29 avril 2010

© Ministère de l'Éducation nationale > www.education.gouv.fr

PROGRAMME DE CRÉATION ET ACTIVITÉS ARTISTIQUES EN CLASSE DE SECONDE GÉNÉRALE ET TECHNOLOGIQUE

Arts visuels, Arts du son

Enseignement d’exploration

Préambule général

Les arts occupent incontestablement une place singulière au coeur de la société contemporaine. Transmettre les oeuvres reçues en héritage, créer celles qui aujourd’hui parlent de l’homme et des sociétés, diffuser le plus largement possible les unes et les autres génèrent de nombreuses activités riches d’enjeux économiques, sociaux et professionnels.

Qu’il s’agisse de transmettre une culture, de valoriser un héritage ou de promouvoir la création, le monde

contemporain a multiplié et professionnalisé les opérateurs. Écoles, musées, expositions, spectacles, festivals maillent ainsi l’environnement de chacun et rythment le calendrier de la vie culturelle.

Á l’instar du cinéma, d’autres arts, souvent plus anciens, ont favorisé le développement de véritables industries visant à en promouvoir les patrimoines comme les créations les plus récentes. Les liens tumultueux entre la liberté de la création, la nécessité de la transmission, l’exigence de l’économie des arts et du spectacle peuvent alors se lire comme les reflets d’une société en profonde mutation.

Le développement des médias, dont l’Internet est un puissant vecteur, bouleverse le rapport aux oeuvres et à la création. L’écran d’ordinateur semble souvent le dernier horizon derrière lequel quasiment tout ce qui existe peut être consulté. Parallèlement, les technologies et la multitude d’outils de manipulation des matériaux (images, textes, sons, espace, etc.) engendrent de nouvelles pratiques culturelles, certaines relevant explicitement de la création artistique.

Spectateurs, créateurs ou interprètes, la plupart des élèves abordent les années lycée forts de pratiques culturelles diversement construites. Consommateurs plus ou moins critiques de l’offre artistique, ils sont nombreux à s’essayer à la pratique d’un art au-delà de ce que le collège leur a apporté. Ils cherchent, découvrent, inventent leur relation à l’art, entre passivité consommatrice et recherche créative.

A ce titre, tous les élèves peuvent profiter de cet enseignement d’exploration. Que leurs motivations s’appuient sur une pratique créative construite depuis plusieurs années ou qu’elles s’enracinent dans une curiosité naissante pour les oeuvres (à voir, à écouter ou encore à lire), tous doivent trouver au sein de l’enseignement proposé un enrichissement artistique et culturel apportant les compétences nécessaires à la construction d’un projet de formation relié à un horizon professionnel.

Au titre de l’enseignement d’exploration « Création et activités artistiques », l’élève choisit un des quatre domaines proposés. Partant des pratiques culturelles, des interrogations et de la curiosité des élèves, celui-ci apporte des repères et outils de diverses natures permettant à l’élève :

- d’identifier quelques grandes catégories d’activités et de métiers propres au domaine étudié ;

• de poser quelques repères sur l’horizon de la formation supérieure ;

• d’éclairer ses choix d’orientation en cycle terminal.

Quel que soit le domaine proposé, le professeur définit un ou plusieurs questionnements qu’il met en relation avec un(e) ou plusieurs lieu(x)/situation(s) (un festival, un concert, un spectacle, une programmation annuelle, une exposition, un musée, une oeuvre dans un lieu, etc.), appartenant à l’environnement du lycée ou largement documenté(e) par l’Internet.

Sur cette base et tenant compte des compétences comme des motivations des élèves, il propose un projet collectif dont la mise en oeuvre puis la réalisation engage à :

- réfléchir aux réalités et enjeux de la ou des problématiques choisies ;

- découvrir et connaître les conditions (matérielles, artistiques, professionnelles) qui permettent à la – ou les

situation(s) de référence d’atteindre ses – ou leurs – objectifs.

Confronté aux exigences du projet, l’élève est amené à interroger les professionnels comme à découvrir la très grande diversité des métiers de la culture et des arts. En retour, les découvertes effectuées, les réflexions partagées et les connaissances acquises nourrissent la réalisation du projet en cours. Celui-ci est également alimenté par la rencontre et l’étude de références artistiques et esthétiques représentatives du domaine d’enseignement choisi. La diversité de ces apports complémentaires enrichit la culture artistique de l’élève, notamment pour ce qui concerne les grandes oeuvres patrimoniales dont la connaissance est indispensable à la réussite d’études en ces domaines.

Chaque projet tire parti des pratiques avérées des élèves. Lorsque certains ont une démarche de création ou d’interprétation adossée à un langage et à son vocabulaire, beaucoup d’autres développent une curiosité critique tirant parti de la richesse comme de l’accessibilité des oeuvres et de la création aujourd’hui. Toutes ces démarches personnelles relèvent de la pratique artistique et sont mobilisées par la réalisation du projet. Elles l’interpellent, le nourrissent et, en retour, s’en enrichissent par l’apport de nouvelles références et connaissances.

Les technologies de l’information, de la création et de la communication sont mobilisées de différentes façons. Elles permettent d’accéder à de très nombreuses informations susceptibles de nourrir progressivement la réalisation du projet. Elles engagent par ailleurs à communiquer en ligne avec des professionnels dont les témoignages peuvent éclairer les recherches engagées par les élèves. Enfin, les outils d’édition et de création permettent, non seulement de structurer le travail entrepris et, souvent, d’en construire une présentation (outils de bureautique et de présentation multimédia), mais également de travailler sur les matériaux de l’art dans une visée pratique et créative (son, images fixes et animées).

Au terme du projet – dont la finalité n’est pas d’aboutir à une forme présentable à un public extérieur –, l’élève aura confronté le sens d’un projet artistique aux contraintes et nécessités de sa mise en forme. Il aura acquis des connaissances lui permettant d’inscrire son intérêt pour les arts dans la réalité des pratiques culturelles contemporaines, de le référer à des métiers et d’évaluer les besoins de formation nécessaires à leur exercice.

Il pourra alors choisir de poursuivre sa formation artistique au lycée, soit en suivant un enseignement artistique au choix en série L (arts plastiques, danse, cinéma-audiovisuel, cirque, histoire des arts, musique, théâtre), soit en profitant d’un enseignement facultatif art (arts plastiques, danse, cinéma-audiovisuel, histoire des arts, musique, théâtre) quelle que soit sa série de formation.

Ainsi définis, les enseignements d’exploration « Création et activités artistiques » se distinguent clairement des enseignements artistiques facultatifs proposés dès la seconde. Lorsque ces derniers s’attachent à construire des compétences pratiques et culturelles dans un domaine circonscrit de la création artistique, les enseignements d’exploration « Création et activités artistiques » visent à inscrire les motivations, goûts et pratiques culturelles des élèves dans des contextes élargis couvrant aussi bien les parcours de formation que les champs sociaux, culturels et professionnels qui les animent. Ils deviennent ainsi capables de se repérer et s’orienter sur les terrains concrets de la poursuite d’étude comme de l’insertion professionnelle.

Chaque enseignement d’exploration « Création et activités artistiques » est porté par un professeur habilité (cf. texte spécifique à chaque domaine). Celui-ci peut s’assurer le concours d’une équipe pluridisciplinaire enrichissant la définition, les contenus comme la mise en oeuvre du projet. En outre, la globalisation du volume horaire imparti à cet enseignement permet d’envisager des organisations originales au service des exigences particulières du projet mis en oeuvre.

Bulletin officiel spécial n° 4 du 29 avril 2010

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ARTS VISUELS

Enjeux et objectifs

Les arts visuels produisent des objets artistiques essentiellement perçus par l’oeil du spectateur. Ils englobent ainsi principalement les arts plastiques (le dessin, la peinture, la sculpture et les nouveaux médias), le cinéma et la photographie, dans leurs diverses réalités (technique, économique et artistique). Ce champ élargi dépasse le cadre traditionnel des disciplines et vise à souligner leurs complémentarités et les échanges dynamiques qui les animent. Il explore toutes les dimensions de l’image, synchronique et diachronique, afin d’interroger une culture du visuel en phase avec ses manifestations les plus contemporaines.

Les sources de production, de circulation et de création des images se sont complexifiées et diversifiées, conférant à celles-ci un rôle de plus en plus élaboré au sein de multiples réseaux d’écritures et de sens, qu’ils soient artistiques, de communication ou économiques. Aussi convient-il d’aborder les arts visuels non de manière segmentée mais transversale, afin de mieux suivre les nombreuses aventures des images, de leur conceptualisation à leur fabrication, de leur diffusion à leur relecture. Associant souplement une étude des langages, des formes et des motifs, du travail de l’artiste, cet enseignement d’exploration confronte les modèles et les enjeux esthétiques des images à la réalité de leur élaboration et perception dans le monde contemporain, afin de mieux cerner et appréhender la portée d’un geste créatif.

Le travail de l’artiste mérite en particulier d’être resitué dans le cadre de l’univers de production qui le sous-tend et qui est souvent méconnu des élèves. Qu’il s’agisse de l’élaboration d’une peinture, d’une sculpture, d’un film ou d’une photographie, la découverte des métiers et des chaines de métiers associés aux arts visuels permet non seulement de poser une réflexion sur les contraintes matérielles et les exigences économiques de l’art, mais aussi de problématiser à différentes époques et pour différents systèmes de production la question de la fonction « auteur » d’une oeuvre. Parce qu’ils auront pris davantage conscience que le surgissement d’une création résulte de la convergence des apports de diverses données y compris professionnelles, les élèves seront en mesure de développer des compétences critiques, pratiques et exploratoires qui renouvelleront et aiguiseront leur plaisir esthétique. Ils accroîtront ainsi leur aptitude à formuler, à l’oral et à l’écrit, des jugements esthétiques et des interprétations fondées sur la réalité du travail artistique.

Partant des motivations, des intérêts, des pratiques et de la curiosité des élèves pour le domaine de l’image,

l’enseignement d’exploration « Création et activités artistiques - Arts visuels » propose un parcours au coeur de ces réalités. En étudiant les questions posées par la réalisation d’un ou plusieurs projets – dont plusieurs exemples sont présentés ci-dessous –, et en les confrontant à des situations professionnelles présentes dans l’environnement du lycée, l’élève découvre peu à peu les spécificités du domaine artistique qu’il explore. Il enrichit sa culture en étudiant des oeuvres, il s’essaie à des expériences de pratique artistique et s’initie à la diversité des compétences et des métiers qui animent au quotidien le domaine des arts visuels. Enfin, il identifie les parcours de formation qui, du lycée à l’enseignement supérieur, permettent d’y accéder.

Les professeurs spécialisés d’arts plastiques, les professeurs d’ores et déjà responsables d’un enseignement de cinéma, les titulaires d’une certification complémentaire dans ce même domaine sont particulièrement habilités à mettre en oeuvre l’enseignement d’exploration « Création et activités artistiques - Arts visuels ». Dans tous les cas, le professeur en charge de l’enseignement peut s’assurer le concours d’une équipe pluridisciplinaire ou partenariale enrichissant la définition, les contenus comme la mise en oeuvre du projet.

Compétences sollicitées et développées

Les compétences mobilisées et développées constituent les points d’appui d’un parcours annuel d’exploration dans le domaine des arts visuels. Les principales d’entre elles, associant chacune capacités et connaissances, peuvent être ainsi formulées :

- Compétences relatives à la culture personnelle :

o Développer sa culture en s’ouvrant à des oeuvres patrimoniales ou à des créations dans le domaine des

arts visuels.

o Situer sa pratique, ses intérêts et ses goûts personnels.

o Développer des compétences critiques pour renouveler et aiguiser le plaisir esthétique.

o Accroître l’aptitude à formuler - à l’oral comme à l’écrit - des jugements esthétiques et des interprétations

fondées sur la réalité du travail artistique observé.

- Compétences relatives à la pratique artistique :

o Développer, concevoir et réaliser un travail personnel lié à la production des images.

o Choisir ses propres moyens d’expression.

o Mettre en relation divers aspects des formes visuelles et artistiques.

- Compétences relatives à la découverte des métiers de l’image :

o Percevoir le niveau d’exigence des diverses activités artistiques requises par la mise en oeuvre des arts

visuels et mettre cette prise de conscience au service d’un projet artistique et professionnel donné.

o Identifier et situer la diversité des métiers contribuant aux arts visuels (y compris dans le domaine du

journalisme spécialisé, de la gestion et du droit) et les parcours de formation qui y conduisent en se

fondant sur le ou les projets mis en oeuvre et les lieux extérieurs observés.

- Compétences transversales :

o Etre capable de donner sens aux activités artistiques et d’en percevoir les enjeux humains, sociaux et

économiques.

o Apprendre à se projeter lucidement dans l’avenir.

o Apprendre à mieux travailler en équipe et à s’ouvrir à autrui ainsi qu’au monde professionnel.

Mise en oeuvre

Le préambule aux quatre domaines (arts visuels, arts du son, arts du spectacle, patrimoines) présente la démarche générale présidant à la mise en oeuvre de l’enseignement d’exploration « Création et activités artistiques.

• Arts visuels ». La définition puis la réalisation de chaque projet qui le constitue s’appuie sur le croisement d’une ou plusieurs questions avec un ou plusieurs lieux de création artistique.

   

Les lieux de création artistique peuvent être, par exemple :

- un musée,

- une exposition,

- une rétrospective d’un peintre ou d’un cinéaste,

- un festival,

- la projection d’une ou de plusieurs oeuvres cinématographiques,

- un site multimédia,

- un studio de montage,

- l’atelier d’un photographe ou d’un plasticien,

- la rencontre avec un technicien (chef opérateur, story boarder, etc.).

Ces lieux permettent d’éclairer concrètement un certain nombre de questions touchant aux enjeux fondamentaux de l’image et de ses conséquences sur les différentes formes d’expression artistique :

- identité et cohérence d’une oeuvre ou d’un geste artistique par delà des évolutions et des actualisations

génériques différentes ;

- signature d’un auteur - et ses différentes manifestations - lorsqu’elle s’inscrit dans le cadre d’un travail en

équipe ;

- circulation d’une forme ou d’un motif visuels ;

- citation et intertextualité : le dialogue avec d’autres oeuvres ; les avatars et la transformation d’une image ;

- composition plastique de l’image et force rhétorique ;

• communication autour de la diffusion d’un film, d’une exposition, d’un artiste, etc.

   

Les questionnements choisis seront alimentés par l’étude d’oeuvres, l’expérience pratique et la rencontre de différents intervenants et acteurs donnant vie à ces lieux et à ces moments de création.

Exemples de contenus

Associant étroitement un lieu ou une situation artistique singulière à un questionnement de référence, les propositions qui suivent sont de simples exemples illustrant les modalités de mise en oeuvre présentées ci-dessus. Les projets effectivement construits pourront largement s’en éloigner en fonction des occasions offertes par l’environnement du lycée. Tous relèveront cependant du même esprit.

Si des parcours exploratoires peuvent être conçus à partir d’un lieu physiquement accessible, d’autres peuvent se construire par Internet, la documentation qui y est proposée comme les outils de communication qui y sont mis à disposition.

Dans tous les cas, il est souhaitable que la relation partenariale avec l’établissement de référence s’inscrive dans une certaine durée, afin d’établir un dialogue fructueux – éventuellement par voie électronique – entre les élèves et les professionnels.

Exemple 1

. Lieu / situation L’atelier d’un photographe.

Question Formes et motifs : la perspective et la profondeur de champ de l’image (comparaison peinture / photographie / cinéma).

Réalisation Réalisation d’une série photographique et d’une mini exposition commentée et raisonnée.

Exemple 2

Lieu / situation Festival centré sur l’oeuvre d’un cinéaste.

Question Interroger la cohérence d’une oeuvre cinématographique, la « politique

d’un auteur ».

Réalisation Réaliser un site mettant en valeur cette cohérence et proposant différents parcours et voyages dans les films.

Exemple 3

Lieu / situation Visite d’une école de cinéma ou d’une école d’art.

Question Interroger la complémentarité des métiers de cinéma et la chaîne des

intervenants qui contribue à la « fabrique » d’un film.

Réalisation Réaliser un court métrage simple en partenariat avec les étudiants de cette école.

Exemple 4

Lieu / situation Distribution / promotion des films : découverte de métiers liés à

l’économie du cinéma.

Question Interroger le paratexte commercial d’un film et la communication autour de la sortie d’une oeuvre de cinéma.

Réalisation Réaliser l’affiche du film (charte graphique, images, slogan).

Exemple 5

Lieu / situation

L’atelier d’un artiste « indépendant » (plasticien, photographe…) :

découverte d’une pratique artistique, de ses conditions et de ses composantes. Étude de ses liens avec la diffusion, l’exposition (galeries, circuits institutionnels des centres d’art), la presse spécialisée et la

critique. Question Interroger le statut de l’artiste et les enjeux de sa production (esthétique,

social, économique…). Les contraintes matérielles et morales de l’artiste producteur d’images ou de formes visuelles entre liberté d’expression et exigence morale.

Réalisation Travail de production inspiré par l’artiste, choix d’une présentation et élaboration d’outils de diffusion (exposition, documentaire, écrits).

Exemple 6

Lieu observé/situation Critique d’art.

Question Les lieux et les temps de l’écriture, la réalité de la commande, la diffusion, la formation initiale de l’auteur, les univers et options esthétiques de l’auteur. La réalité d’un travail intellectuel. Les lieux

possibles d’exercice.

Réalisation Une forme documentaire sur des supports et médiums variés. Un travail d’écriture.

Exemple 7

Lieu observé/situation Atelier de graphisme (BD, communication visuelle, etc.).

Question Les enjeux professionnels, les univers esthétiques, les ressorts de l’image et ses principes rhétoriques dans le cadre de la communication visuelle ou dans l’illustration. La polyvalence des formations, l’emploi et la réalité de la technologie numérique, la réalité économique, les réseaux

du marché.

Réalisation Production visuelle de communication ; travail d’illustration.

Exemple 8

Lieu observé/situation Ateliers de créateurs d’art (verriers, orfèvre, etc.) ou de restaurateurs.

Question La relation art/artisanat ; le statut de l’objet, entre décor et expression artistique ; la question des choix stylistiques. La restauration, la préservation des oeuvres. La matérialité des objets et les contraintes de

fabrication. La production artisanale face à la production industrielle.

Réalisation Production visuelle documentaire/ atelier de pratique et d’écriture.

ARTS DU SON

Enjeux et objectifs

La période contemporaine ne cesse de renouveler notre rapport à l’environnement sonore et musical. Le son, sa qualité, son caractère, sa signature, semble y tenir un rôle croissant, pesant aussi bien sur les pratiques individuelles et amateurs que sur les activités des professionnels de la création et de la diffusion, toutes industries de la culture réunies. De l’acoustique des espaces (privés et publics) aux pratiques culturelles (circulation des oeuvres, écoute individuelle, édition audionumérique), une nouvelle sensibilité alliée à de nouvelles postures se fait jour. Ces évolutions irriguent également la création artistique.

Que seraient un film, une mise en scène théâtrale ou encore une chorégraphie sans le son et sans la musique ? Les arts aujourd'hui, quels qu'ils soient, travaillent le sonore au bénéfice de leur projet. Mêmes les expositions – et les installations que l’on peut y croiser – s’en préoccupent fréquemment. Les oeuvres numériques et multimédia, quelles que soient leurs natures, l’intègrent dorénavant aux éléments indispensables de la création, tout en côtoyant des formes de diffusion de la musique plus traditionnelles. Enfin, le vaste domaine de la communication, qu’il s’agisse de documenter, d’informer ou de promouvoir, ne peut aujourd’hui concevoir son action sans une dimension sonore mûrement réfléchie et maîtrisée.

La diversité des rôles et fonctions conférés au sonore par la société contemporaine a progressivement enrichi la palette des compétences et métiers nécessaires à leur mise en oeuvre. Tous ces métiers ont un point commun : ils s’adossent à une culture artistique solide et ouverte alliant sensibilité, expérience pratique et connaissances techniques et culturelles sur le son, la musique et les arts.

Partant des intérêts des élèves pour le domaine du son et de leurs pratiques, l’enseignement d’exploration « Création et activités artistiques - Arts du son » propose un parcours de découverte et de réflexion sur ces réalités. En étudiant les questions posées par la réalisation d’un ou plusieurs projets, dont plusieurs exemples sont présentés ci-dessous, et en les confrontant à des situations professionnelles identifiées dans l’environnement du lycée, l’élève découvre peu à peu les ressorts d’un horizon qui l’attire comme la diversité des compétences et des métiers qui l’anime au quotidien. Enfin, il identifie les parcours de formation qui, du lycée à l’enseignement supérieur, permettent d’y accéder.

Les professeurs spécialisés d’éducation musicale ou de musique sont habilités à mettre en oeuvre l’enseignement d’exploration « Création et activités artistiques - Arts du son ». En l’absence d’un tel profil au sein du lycée, ce dernier est engagé à se tourner vers les collèges voisins afin d’étudier avec eux la possibilité de solliciter un de leurs professeurs spécialisés pour conduire cet enseignement d’exploration. Dans tous les cas, le professeur en charge de l’enseignement peut s’assurer le concours d’une équipe pluridisciplinaire enrichissant la définition, les contenus comme la mise en oeuvre du projet.

Compétences mobilisées et développées

Les compétences mobilisées et développées donnent les points d’appui d’un parcours d’exploration dans le domaine des arts du son.

• Apprécier les réalités sonores, musicales et culturelles de son environnement.

• Identifier et situer quelques métiers du son, de la musique et du spectacle en référence au projet mis en

oeuvre et au lieu extérieur observé.

• Prendre la mesure…

o des compétences pratiques exigées dans le domaine du son et de la musique,

o des compétences culturelles exigées dans le domaine du son, de la musique et des arts,

o des parcours de formation à emprunter

…pour exercer une responsabilité professionnelle donnée.

• Situer et enrichir…

o sa pratique et sa culture en référence aux différents domaines de la création artistique

contemporaine,

o ses intérêts et ses goûts personnels dans le champ des diverses activités qui animent la société dans

le domaine du son, de la musique et de l’art (création, diffusion, valorisation, transmission, production,

etc.)

…pour envisager un parcours de formation au lycée et au-delà.

Mise en oeuvre

Le préambule aux quatre domaines (arts visuels, arts du son, arts du spectacle, patrimoines) présente la démarche générale qui préside à l’enseignement d’exploration « Création et activités artistiques - Arts du son ». La définition puis la réalisation de chaque projet s’appuie sur le croisement d’un ou plusieurs questionnements avec un ou plusieurs lieux de référence. Les colonnes ci-dessous proposent une liste de lieux observables dans l’environnement culturel du lycée et un ensemble de questionnements de référence. Le professeur garde la responsabilité et la possibilité d’en définir d’autres au regard des spécificités du lieu d’observation auquel il décide d’adosser son projet d’enseignement.

Questionnements

Concernant les démarches et projets artistiques

- Identité artistique et genres musicaux

• Identité artistique et styles musicaux

• Musiques d’hier / Musiques d’aujourd’hui

Concernant les liens du sonore et de la

musique aux autres arts

- Son / musique / arts de la scène

- Son / musique / multimédia / cinéma

- Son / musique / arts plastiques /installations

Concernant les artistes, leurs postures et

leurs outils

- Compositeur, créateur, interprète

- Création, improvisation

- Citation, collage, pastiche, transcription,

arrangement, parodie, etc.

- Création / home-studio / diffusion-

Internet

-Son, musicien, technologie

Concernant les rapports du son et de la

musique à l’environnement et à l’individu

- Acoustique / amplification / couleur

- Son / musique / physiologie / santé

- Bruit / son / musique / environnement

Concernant l’économie de la musique

- Musique / droits / économie

- Musique vivante / Musique enregistrée

• Son / musique / coûts

Lieux observables

Lieu de spectacles musicaux

Un concert

• Une programmation

• Un artiste en résidence

Lieu de spectacles multi-arts (cinéma,théâtre, danse, etc.)

- Un spectacle

- Une programmation

• Artiste en résidence

FestivalMusée – Exposition Ecole spécialisée - conservatoire

Studio radiophonique

Studio d’enregistrement

Scène de musique actuelle (SMAC)

Lieu de culte

Entreprise

- Publicité

- Multimédia

- Techniques du son (microphone,

casques, enceintes, etc.)

- Bâtiment,

- Automobile,

Un lieu n'est jamais neutre. Il est investi par des professionnels qui y font vivre un projet naissant de situations particulières d'écoute, de création, de production, ou encore de recherche. Il est ainsi l'occasion pour les élèves de rencontrer les acteurs (des domaines artistiques, techniques, économiques, etc.) des activités diverses qui y sont menées.

Chaque questionnement porte sur le sonore, aussi bien dans ses aspects esthétiques, stylistiques ou formels que dans ses rôles sociaux et économiques.

Le croisement entre questionnement et expérience située (lieu d’observation choisi) alimente le va-et-vient qui se déploie entre les élèves, le professeur, le lieu extérieur et les professionnels rencontrés (aux parcours multiples et remplissant différents rôles). Il nourrit l’élaboration du projet à réaliser. Celui-ci, somme de projets individuels ou projet collectif, peut prendre des formes extrêmement différentes, allant du concert commenté (« concert-lecture ») à la réalisation d’un site Internet ou d’un blog sur un espace réservé du site de l’établissement. D’autres formes de réalisations documentaires sont envisageables, qu’il s’agisse d’un dossier imprimé, d’une exposition ou d’une présentation multimédia. Autant que possible, cette réalisation est valorisée au sein de la communauté scolaire, mais également auprès des partenaires du projet.

Tout au long du travail mené, le professeur apporte des références artistiques, esthétiques et professionnelles indispensables à l’atteinte des objectifs poursuivis par cet enseignement. Il nourrit ses différentes étapes d’apports culturels et documentaires de diverses natures. OEuvres musicales, extraits de films, reportages, spectacles captés, interviews de professionnels ou encore textes critiques sont autant de points d’appui pour une démarche exploratoire et réflexive, inscrivant le projet en cours de réalisation et, à travers lui, chacun de ses acteurs, au coeur du monde artistique tel qu’il se présente aujourd’hui. Parallèlement, ces différents apports enrichissent une culture artistique et musicale, en particulier construite sur la connaissance des grandes oeuvres patrimoniales, et indispensable à la réussite d’études en ces domaines comme, plus tard, à l’excellence professionnelle à quelque niveau que ce soit.

Chaque projet veille à mobiliser les pratiques musicales (instrumentales, vocales, d’écoute, multimédia) des élèves. Il les relie aux réflexions conduites, les mobilise pour les enrichir. Elles deviennent ainsi un des fondements du projet qui se réalise, lequel, s’il porte sur un lieu éclairé par des questionnements particuliers, reste alors relié aux pratiques musicales et culturelles de chacun.

Exemples de contenus

Si la plupart des exemples qui suivent s’appuient sur la proximité d’un lieu observable (visites, rencontres de ses acteurs), d’autres peuvent se construire par l’Internet. Dans ce cas (exemple 4 ci-dessous), si le réseau est un lieu de ressources documentaires, il devient aussi un objet d’étude et un outil de communication à part entière. Dans tous les cas, il est souhaitable de nouer une relation partenariale suivie avec le lieu de référence, celle-ci pouvant toujours faciliter un dialogue – éventuellement par voie électronique – entre les élèves et les professionnels.

Exemple 1

Le lieu observé est une institution culturelle portant une programmation annuelle multi-arts (cinéma, théâtre, danse, etc.). Il s’agit alors d’interroger les liens multiples qui relient le son et la musique à la scène et aux autres arts. Le travail mené permet par exemple de réaliser un dossier numérique relatant l’avancée des recherches, des découvertes, des rencontres, associant fiches documentaires et point de vue sur le lieu, son projet, ses spectacles, ses métiers, ses missions.

Exemple 2

Le lieu observé est une scène de musique actuelle (SMAC), lieu de diffusion et d’accompagnement des pratiques amateurs. Le questionnement porte sur les rapports du son et de la musique à l’individu (acoustique, amplification, couleur, enregistrement, physiologie, santé, etc.). La mise en oeuvre du projet vise à réaliser un dossier documentaire – ou une exposition – présentant les différentes fonctions du lieu observé, les services offerts, les besoins pouvant y être satisfaits, les compétences professionnelles qui en assurent le fonctionnement quotidien.

Exemple 3

Le lieu observé est un conservatoire - ou une école de musique - considéré comme lieu de ressource pour la culture. Le travail mené interroge cette fonction, notamment du point de vue des relations qu’y entretiennent les musiques d’hier et celles d’aujourd’hui, la diversité des styles et des genres musicaux. Il permet la construction progressive d’un concert associant lycée et conservatoire et dont le contenu réunit plusieurs esthétiques.

Exemple 4

Le lieu observé est un festival documenté par l’Internet, certains de ses organisateurs étant disponibles pour des échanges électroniques tout au long de la réalisation du projet. Le travail mené interroge l’identité artistique de l’événement et la façon dont les artistes programmés en sont le reflet. La réalisation (dossier, papier, site, etc.) définit l’ambition artistique d’un projet de festival. Elle identifie les responsabilités qui doivent être exercées par son équipe de direction et documente chacune d’entre elles.

Exemple 5

Le lieu observé est une entreprise (industrielle ou de service) dont la production intègre des préoccupations sur l’acoustique, l’environnement sonore, la diffusion ou encore la santé auditive. Le travail mené interroge les relations de l’individu à son environnement sonore, qu’elles soient choisies ou contraintes, et met en évidence comment, en miroir, cette relation influence la création musicale aujourd’hui. Sous forme de dossier (papier ou numérique et multimédia), la réalisation présente les enjeux et formes des préoccupations portant sur le sonore et la musique d’une entreprise donnée ; elle identifie les compétences professionnelles spécifiques qui y sont mobilisées.

Exemple 6

Le sonore et la musique accompagnent de nombreuses manières des rituels de tous ordres liés ou non à la pratique collective d’une religion. Dans le lieu observé, le questionnement porte sur la fonction du sonore et de la musique dans le déroulement du rituel (lien à la parole, marquage de moments importants, vecteur d’émotion et plus généralement rapport au sensible). Il porte aussi sur les liens entre la source du musical et son rapport au collectif, son niveau d’exigence qualitatif et le lien avec la musique écoutée en dehors de ce lieu. La réalisation peut prendre la forme d’un dossier (interviews croisées, étude historique comparative, fonctions plurielles du lieu, etc.).

Exemple 7

Le lieu observé est une radio locale (ou une antenne locale de Radio France). Le travail mené interroge les fonctions de ce média, ses objectifs (publics, nature de l’information, etc.) et ses contraintes (finances, organisations, droit, rayonnement), la place et le rôle qu’y occupe la musique (finalité ou moyen), son design sonore (jingle) et les choix techniques qui assurent son identité acoustique (compression, dynamique, etc.). Le projet vise la réalisation d’une émission en regard d’une station identifiée et s’attache aussi bien à son contenu qu’aux caractéristiques de sa mise en ondes.

Exemple 8

En résidence pour plusieurs mois au sein d’une structure de diffusion, un ensemble musical (orchestre symphonique, groupe de musique actuelle, auteur/compositeur/interprète, etc.) devient la référence du projet. Le travail mené interroge le fonctionnement de l’ensemble en résidence, sa structure, son organisation, son identité artistique, son équilibre économique comme la logique de sa résidence au sein de la structure d’accueil. La réalisation, sous la forme d’un dossier papier ou numérique, documente l’ensemble étudié et l’enrichit de la réalisation d’une interprétation – ou d’un arrangement – d’une référence de son répertoire.

Exemple 9

Le lieu observé repose sur le service communication d’une entreprise qui utilise le son et la musique pour valoriser ses produits, les faire connaître et les diffuser. Il s’agit alors d’interroger le pouvoir et les effets de la dimension sonore et musicale d’une politique marketing, de réfléchir aux façons dont l’acoustique, le sonore et la musique influent sur les comportements des individus dans une société de consommation, et de se demander comment, en miroir, cette même dimension sonore et musicale d’une politique marketing influence la création musicale aujourd’hui. La réalisation est nécessairement multimédia, associe images, sons et musiques, et témoigne de la capacité de l’écriture sonore à orienter la perception d’un message, notamment publicitaire.

Exemple 10

Le lieu observé présente des créations relevant des arts plastiques aujourd’hui (musée, lieu d’exposition, fond régional d’art contemporain [FRAC]). Le projet interroge la place et le rôle du son et de la musique, d’une part dans la création exposée (installations, événements, performance, happening), d’autre part au sein de la scénographie de l’exposition ou du musée. La réalisation vise la constitution d’un dossier (papier ou numérique et multimédia) présentant un projet de même nature, notamment au départ de la création des élèves du lycée en arts plastiques.

Compte-rendu de lecture

Philosophie en séries

de Thibaut de Saint Maurice

éditions Ellipses

2009

Présentation de l’ouvrage

L’auteur propose de montrer comment les grandes séries télévisées actuelles peuvent servir de point de départ à une réflexion philosophique. Il montre ainsi que l’on peut trouver dans des séries comme Desperate Housewives, 24 heures chrono, Prison Break, etc. des éléments et des situations qui permettent de saisir l’enjeu et la pertinence d’une question philosophique, relative au bonheur, à la recherche de la vérité, à la liberté. Ce livre repose sur l’idée d’associer aux grandes notions du programme de philosophie de Terminale une série populaire actuelle.

L’idée de rapprocher des séries télé et de grands auteurs classiques du corpus philosophique est intéressante. Ces séries ne sont pas au premier abord des objets à forte valeur culturelle et se présentent souvent d’abord comme des divertissements. Lire entre les lignes de ces séries et voir entre les images apparaître de grandes problématiques philosophiques permet de donner à l’exercice du questionnement philosophique de nouveaux objets. La démarche de l’auteur s’apparente ainsi à une nouvelle tendance dans le champ de la recherche philosophique que l’on nomme la pop philosophie. Celle-ci, reprenant le défi du pop art, considère des objets culturels populaires comme la matière première d’une démarche philosophique. Cette tendance est bien développé aux USA où l’on trouve dans les rayons des librairies, des livres d’une même collection aux titres explicites : Le seigneur des anneaux et la philosophie, Les Simpsons et la philosophie, Friends et la philosophie, Seinfeld et la philosophie, Star Trek et la philosophie, etc.

A la différence de cette collection, le livre de Thibault de Saint Maurice ne porte pas sur une série mais sur toutes les grandes séries actuelles, les plus regardées, semble-t-il. L’ouvrage est composé de 15 chapitres. Chaque chapitre porte sur une série télé différentes. Le premier et le dernier chapitre proposent une réflexion plus générale sur la démarche de l’auteur et sur le rapprochement entre séries télé et philosophie. Ce sont ces deux chapitres qui retiendront avant tout notre attention.

Les chapitres suivent une même ligne directrice. Après une présentation générale de la série et de sa spécificité narrative (son histoire, sa trame et son intrigue), l’auteur renvoie à des questions et des auteurs philosophiques. L’idée sous-jacente de ce jeu de renvois qui font la première valeur de l’ouvrage est que certaines scènes permettent de mieux comprendre des idées philosophiques abstraites et parfois difficiles. Ainsi le chapitre consacré à la série Dr. House nous montre comment ce docteur et son équipe à la recherche du diagnostique correct suivent une série d’étapes qui rappellent le protocole expérimentale tel qu’il fut élaboré par Claude Bernard. Les intrigues multiples de Desperate Housewives illustrent les idées de Schopenhauer sur le caractère vain et illusoire du désir. Chercher à être heureux en satisfaisant tous ses désirs est une entreprise vouée à l’échec. Et les audaces cruelles de Jack Bauer de la série 24 heures chrono permettent de mettre en scène l’opposition centrale en philosophie morale entre une morale déontique, reposant sur des principes à valeur universelle, et une morale utilitariste, ou conséquentialiste, prenant en compte les conséquences d’un acte, pour évaluer sa moralité. Tous les chapitres n’associent pas une série à un auteur. Dans certains cas, comme pour la série Rome, l’analyse convoque des auteurs divers, Paul Ricoeur ou Hegel.

Un double objectif

Le livre s’ouvre sur un avant-propos intitulé Pilote, en référence au premier épisode d’une série. Dans ce court avant-propos, l’auteur nous raconte que l’idée de ce livre lui est venu en cherchant à rendre vivant un cours de philosophie, sur les rapports entre la raison et l’expérience. Pour capter l’attention des élèves, pour faire passer une idée difficile, illustrer cela par une scène d’une série télé a permis de rendre à nouveau le cours intéressant. Les élèves s’ennuyaient. Dès qu’on leur parle du Dr. House, ils ne s’ennuient plus. C’est presque trop beau ... :

«Quelques sourires de connivence, ceux qui regardaient par la fenêtre reviennent dans la classe (…). Pas de doute : le cours est relancé, on progresse, je peux reprendre la lecture du texte et son analyse, ils ne lâcheront plus maintenant, jusqu’à la fin de l’heure…»(p. 7)

Il s’agit donc, grâce à ce livre de faire de la philosophie autrement, de la rendre intéressante à un public peu enclin à suivre une démarche philosophique plus abstraite et plus académique. C’est là un but à lui seul essentiel. Le premier chapitre de l’ouvrage, intitulé Peut-on philosopher devant un écran de télévision ? traite directement de ce point. Mais l’auteur ajoute une autre visée à son propos : il s’agit aussi et en même temps de voir les séries télé autrement, y voir quelque chose de plus qu’un simple divertissement. Ce sera l’objet du dernier chapitre du livre intitulé Une série télévisée peut-elle être une oeuvre d’art ? Le coeur théorique de l’ouvrage nous semble être d’avoir lier l’un à l’autre ces deux objectifs :

«Tel est le pari qui donne naissance à ce livre : philosopher autrement en regardant la télévision autrement. Les chapitres qui suivent obéissent donc à une double intention : se servir des séries pour illustrer la réflexion philosophique et en même temps mener une analyse critique des histoires qu’elles racontent et conduire, à travers elles, un authentique questionnement philosophique.» (p. 10)

Faire de la philosophie autrement ou voir les séries autrement, ces deux objectifs ne se superposent pas exactement. Et chacun d’eux se confrontent à des difficultés propres.

Faire de la philosophie autrement

Une question essentielle demeure en suspens dans ce livre : les séries télé sont-elles un nouvel objet pour la philosophie ou une nouvelle méthode pour la philosophie ? Faire de la philosophie autrement est-ce se donner un nouvel objet ou adopter une nouvelle démarche menant à l’étude d’objets déjà classiques du discours philosophique ?

Outre l’exemple de l’avant-propos rappelé ci-dessus, l’auteur dit peu de choses de cette hypothétique nouvelle méthode. S’il s’agit simplement d’une question de méthode et de pédagogie consistant à partir de ce que connaissent les élèves, il est probable que toutes ces références télévisuelles ne deviennent vite dépassées ou obsolètes. C’est ce qui est arrivé avec le film Matrix. Ce film évoquait de manière spectaculaire certaines grandes idées philosophiques sur la réalité et le monde. Pendant quelques temps c’était une référence commune aux professeurs et aux élèves. Mais aujourd’hui, le film date de 1999. Nos élèves de Terminale avaient donc 7 ou 8 ans et n’ont pas vu le film au cinéma ou s’ils l’ont vu, le sens philosophique du film leur a quelque peu échappé.

Par ailleurs, les chapitres mettent en place un subtil dialogue entre ces séries et les grands textes philosophiques. Ce dialogue repose sur des rapprochements imaginatifs, pertinents et clairs. Mais cela donnera-t-il envie de lire les auteurs philosophiques évoqués ou de voir les séries analysées ? Ou les deux ? Quand un enseignant évoque une série dans son cours, qu’en déduisent les élèves ? Qu’il faut lire les philosophes pour comprendre les séries ? Ou bien que les séries peuvent nous dispenser de lire les philosophes ? C’est là une difficulté véritable : ce qui ne devait être qu’une médiation devient le point d’aboutissement.

Il reste donc la possibilité de voir dans ces séries un nouvel objet philosophique. C’est là aussi un point que défend l’auteur dans le premier chapitre. Selon lui, ces séries sont «un formidable miroir de la vie» (p. 9). Elles mettent en scène un questionnement sur des valeurs et sur des représentations du monde. Et elles constituent «un grand réservoir d’expériences et de situations exemplaires auxquelles tout le monde peut facilement faire référence» (p. 9). Mais en voyant ces séries avant tout comme un réservoir de situations problématiques, les analyses menées dans les différents chapitres qui suivent tendent à privilégier ces situations elles-mêmes en laissant de côté la façon dont ces situations sont mises en images. L’histoire et l’intrigue sont privilégiées au détriment des choix esthétiques et formels.

Voir les séries autrement

C’est l’objet du dernier chapitre qui vise à montrer à quelles conditions on peut voir ces séries comme de véritables oeuvres d’art et non pas simplement comme des divertissements légers. La réponse consiste, en s’appuyant sur les concepts de Nelson Goodman, à déplacer la question en se demandant non pas ce qu’est une oeuvre d’art, puis à voir si les séries collent à cette définition, mais à se demander plutôt ce qui permet à ces séries de fonctionner comme des oeuvres d’art. La réponse de l’auteur est que ce qui permet à ces séries de fonctionner comme telles, c’est qu’on peut les trouver en DVD et donc qu’on peut les voir hors de leur contexte commercial:

«Pour toutes ces raisons, il apparaît que c’est la publication en coffrets de DVD qui rend possible une authentique activation de ces objets comme de véritables oeuvres d’art audiovisuelles.» (p. 162)

Cet argument nous apparaît peu convaincant dans la mesure où on peut trouver en coffrets DVD toutes les séries même celles qui datent des années 70, qui n’ont pas grand chose à voir avec celles d’aujourd’hui. Pourquoi les séries d’aujourd’hui sont-elles plus susceptibles d’un traitement philosophique que celles d’hier, elles aussi très célèbres, très populaires ? Par le passé certaines séries n’ont pas manqué elles aussi de susciter la réflexion philosophique : Star Trek, Le prisonnier et bien d’autres. L’auteur précise qu’il a limité son propos à des séries produites il y a moins de dix ans, car il s’agit là de séries «d’un genre nouveau» (p. 12). Malheureusement ce point crucial reste flou et l’auteur n’en dit pas plus sur ce genre nouveau.

Il manque à ce livre une analyse de ce qui fait la spécificité de chacune de ses séries, outre leur trame narrative et leur intrigue. Ce qui nous semble faire défaut à ce livre c’est une véritable analyse de l’esthétique propre à ces séries. Rien n’est véritablement dit de ces séries hormis leur histoire et quelques anecdotes de tournages (les décors de Rome ont entièrement brûlés, cela entraînant l’arrêt de la série la plus chère de tous le temps). Même au niveau de l’histoire, aucune analyse n’est mené de la façon dont ces séries tissent leur trame narrative, créent des coups de théâtre, du suspens, etc. Pourtant toutes ces séries sont aussi fortes par les choix esthétiques qu’elles proposent.

L’auteur termine son analyse en contre-balançant l’idée de Goodman par une autre idée, de Jerrold Levinson, selon laquelle un objet ne peut fonctionner comme oeuvre d’art que dans un certain contexte culturel. Finalement, il ne suffit pas d’avoir le coffret DVD. Il faut encore remettre ces oeuvres dans un certain contexte culturel:

«Les séries fonctionnent d’autant plus comme des oeuvres d’art que leur public est capable de les recevoir dans la médiation d’un contexte culturel.» (p. 165)

Outre le fait que cette idée crée une certaine ambiguïté dans l’analyse puisque le DVD a pour but de mettre entre parenthèse un certain contexte commercial, alors qu’un certain contexte culturel est nécessaire, malheureusement, rien n’est dit de ce contexte culturel. Peut-être une philosophie des séries télé devrait-elle proposer aussi une étude de ce contexte culturel ? Mais dans ce cas, les séries ne sont plus tant des objets esthétiques que des objets culturels.

Laurent Bachler

professeur de philosophie

au lycée Vaugelas de Chambéry

Luc Dardenne, entretien avec Magny

Théâtre et documentaire

Ce que j’ai appris avec Armand Gatti, c’est que la mise en scène est un rapport entre l’espace et le corps, les mouvements, leur position par rapport aux spectateurs. Et aussi le travail d’écriture.

( la tragédie grecque, Racine = mes 2 lectures et le texte de Barthes sur Racine avant de faire un scénario)

Notre 1^er film était une adaptation d’une pièce de théâtre : faire un documentaire en filmant un texte au lieu de la réalité

Un scénario ça se construit tandis qu’un texte nous échappe, on doit y obéir. Ce fut un sas. On avait peur de la fiction.

Le théâtre, c’est un souci culturel, j’y vais régulièrement

J’ai toujours aimé/admiré le texte. Mon 1^er amour c’est la littérature. C’est lié à l’enfance, à des émotions que je retrouve au théâtre et pas au cinéma. (tant mieux !)

Dans l’écriture de scénario on essaie que les dialogues ne prennent pas le dessus, ne soient pas en surplomb mais restent da la matière du film : rythme, mouvement des acteurs dans un cadre/décor défini par la caméra.

C’est moi qui écris la continuité dialogué et mon frère me dit : «Attention au texte (au théâtre).»  Il ne doit pas avoir une puissance trop grande qui viendrait guider les personnages.

On est en conflit  avec le théâtre quand on fait un film

Dans La Promesse, il y a deux répliques du Faust de Goethe (je le sais mais ça sert à rien que les gens le sachent).

Nos documentaires étaient très théâtraux, il n’y avait pas la présence, la sensation des corps, les voix étaient assez loin, la mise en scène distanciée.

Avec La Promesse on est sorti de cela et on a été impressionné par le corps des acteurs

C’est différent des documentaires : présence du corps des acteurs, qu’il faut diriger, cela nous fait encore peur.

Comment faire pour qu’ils ne deviennent pas des corps de théâtre, des masques à travers lesquels ils profèrent, des porte-paroles. Il faut que tout leur corps parle aussi. C’est notre « conflit intérieur».

Nos débuts

 Nous avons tourné un premier film dans un cadre conventionnel avec des acteurs connus, des techniciens (directeur photo) connus, l’équipe a pris le pouvoir sur le plateau et nous ne savions pas trop ce que nous voulions

Expérience douloureuse : on ne savait même plus où mettre la caméra, d’où échec

Pour La Promesse on a tout repris à zéro

Devenir cinéaste c’est trouver sa méthode de travail : nous tournons dans la continuité du scénario

On garde tout le décor même pendant  le montage au cas où on ait besoin de tourner une nouvelle fois une scène

Nous avons pris des proches comme techniciens, des gens qui n’avaient jamais fait de fiction.

Ce cinéma-là nous appartenait, c’était le nôtre, on a supprimé la médiation entre le film et nous, le machiniste

On a inventé une série de systèmes (travelling vertical par exemple) pour essayer de trouver ce qu’on voulait

Dans Rosetta, on a même gardé un passage flou (le technicien n’y voyait pas pour régler le follow focus, manette à distance), on s’est libéré

La famille

Articulation de problèmes plus personnels avec cinéma plus vaste. Comment élargir le propos ,

Notre opposition à notre père nous a soudés en tant que frères

Gatti un 2^e père que nous voulions suivre

La Promesse notre film le plus intime (on ne le sait pas quand on le fait)

Choses que l’on a senties

Lecture Ermann Coen (? ) on a plus de chances de découvrir un être humain quand on rencontre un étranger

Plus faits divers

On veut raconter l’histoire d’un garçon qui aime son père /que son père aime et qui va se séparer de lui par l’intermédiaire  de cette femme, ne plus le craindre et le trahir  

On pense tout le temps  à celui à qui on s’adresse, on doit donner une forme, il faut faire participer le spectateur à notre jeu.

Des situations limites

On traite toujours des situations extrêmes proches de la mort, de l’assassinat

Cf. Levinas : le visage d’autrui c’est la possibilité du meurtre/l’interdiction du meurtre

Conduire le personnage/l’acteur jusqu’au plus près où il se sent autorisé à tuer, ou s’il l’a fait voir comment il peut revenir sur ce qu’il a fait, prendre conscience/mesurer/comprendre

Je ne suis pas angélique, il faut essayer que l’acteur ne joue jamais celui qui se rend compte

Il faut que cela vienne du corps et qu’il prenne conscience doucement

Trouver des situations qui le submerge

Dans l’Enfant,  Personnage qui vend l’enfant : produit de la société de l’immédiateté

Personnage qui ne partage pas le savoir commun, savoir vivre, respect de l’autre

J’espère qu’il y a de l’amour là-dedans pas de la morale// « amour décharné » de Camus, de la vie qui passe, qui les traverse, les relie, qu’on prend du plaisir (comme dans les 400 coups, les Temps modernes)

Pas un discours métaphysique mais du cinéma

Il faut essayer de trouver des gens qu’on aime bien

parce qu’on retrouve le corps humain dans les fonctions premières, dans l’état de besoin

on met les personnage dans des situations où faire un geste c’est presque vivre ou mourir

filmer ces corps-là, c’est pour donner une imprégnation physique

ce n’est pas le discours moral qui es t 1^er ( cf l’Aurore de Murnau dans la barque où il s’entoure avec ses bras pour ne pas  tuer sa femme ou l’enfant dans Allemagne année zéro de Rosselini ou Enfance d’Ivan de Tarkovski))

le physique est métaphysique

vous sortez de la salle avec des choses dépassées en vous vs théâtre ; le cinéma vous prend vraiment très  loin

cinéma « prise de tête »

On ne part pas avec l’idée qu’on va ennuyer le spectateur

Sans musique  = plus fort, quelque chose de plus peut passer

(actuellement on essaye de voir ce c’est que la musique au cinéma)

Pour ma part je me distrais avec Bergman

J’ai une grande confiance dans le public et pas dans ceux qui imaginent le public

Industrie qui veut faire des produits conformistes, c’est dangereux

La rentabilité immédiate vs les anciennes comédies américaines ; cinéma qui distrait mais léger, joyeux et pas lourd, où on soit pas écoeuré par une suite de gags au lieu d’une histoire

 l’esprit de finesse a disparu mais Little miss sunshine, Juno, les Cht’is

on filme la souffrance

ne pas devenir obscène, l’évoquer en la cachant

Lux, entretien avec Catherine Batot sur La Promesse

En 1995, à partir état des lieux : les immigrés ayant une aide de l’Etat à partir d’une adresse postale pendant 6 mois avant la décision sur leur sort

Imagination  à partir de faits divers

Rapport d’Igor avec drôle de père complice ; comment se séparer du père pour devenir autonome, penser par lui-même, être plus moral

Son père ne lui apprend pas la loi (sauf les règles de la magouille)

Une famille d’acteurs

Tous les cinémas se st révélés à travers leurs acteurs

Le cinéma belge n’avait pas d’acteurs //complexe par rapport France

On travaille des mois avant avec des gens dans qui on avait senti des possibilités d’acteur

On fait le casting des enfants nous-mêmes

Travail très physique, on sent si la caméra aime bien, s’il y a quelqu’un, si le visage ne se fige pas

On les oblige à mentir

On en rappelle quelques-uns  on travaille encore puis on choisit (accord des parents nécessaire)

On sent si le physique de l’acteur fait barrage à ce qui se passe dans son cerveau ; l’acteur doit être  une surface sur laquelle votre regard se réfléchit

Pour les adultes c’est plus difficile, avec l’âge habitudes de comportement, postures corps figées…

Il faut sentir que les gens soient malléables

Créer à 2

On a toujours travaillé à 2 ; beaucoup de discussion autour du scénario, à partir de plans de films, de citations littéraires

Il faut sentir qu’on fait le même film, c’est toute notre vie commune qui permet cela

Seul l’art du cinéma permet ce type de travail

Il faut décider mais on accepte idées acteurs, cadreurs

On tourne scènes 20/25 fois mais en variant, essayant des choses

Proximité des corps

Le cadre est soit vide : on met des corps, des objets pour le remplir soit plein : on doit d’éloigner

On s’est rapproché des corps pour essayer de trouver une organisation à partir de cela

Dans nos histoires on est dans la chaleur, intensité pour que le spectateur soit pris dans le mouvement de la caméra

Se renouveler

On sent si on s’ennuie dès le scénario

Il faut essayer de faire comme si on recommençait à zéro

Comment faire pour être le plus juste

Ne pas s’enfermer dans un système mais essayer de trouver des choses neuves (pas le neuf pour le neuf)

Il faut arrêter quand on n’a plus rien à dire

Des personnages qui peuvent changer

Croire en l’humain, on n’est jamais terminé

Rôle des rencontres

Les personnages ne st pas réductibles à ce qu’ils ont fait

Dans l’Enfant, il prend conscience en sauvant l’enfant de la noyade

Ce qui nous intéresse : comment produire un changement chez un individu

Des gens très seuls qui finissent par rencontrer quelqu'un  et donc changer

Celui qui ne sent pas coupable ne peut pas changer

Lux, rencontre avec les élèves

Le silence de Lorna part d’une  histoire racontée par une animatrice de rue dont le frère drogué avait été contacté par la mafia albanaise pour épouser une prostituée en 2002

Dans le film on ne choisit pas une prostituée car on projette trop de choses sur ce type de personne, qu’on enferme dans une image et que cela aurait empêché l’identification du spectateur

Est-ce que vivre heureux en Belgique ((snack) vaut plus ou moins que la vie d’un homme ?

Se sent coupable de ne rien avoir dit à Claudie

A accompli un mouvement (peur, calculs au départ)

Enfant imaginaire dans ventre lui donne confiance de devenir autre femme, être humain

Pourquoi la fin ? on avait prévu 2 scènes où elle était assassinée mais c’est difficile de tuer des personnage qui ont fait beaucoup de chemin pour arriver où ils en sont

Désespoir et cynisme sont plus conformistes que l’espoir aujourd'hui

On privilégie le personnage et pas l’intrigue

Influences

Cinéma de Rosselini (travail simple avec acteurs et caméra), de Bresson (rapport entre dialogues et silence, pas qualité des dialogues, jeu neutre, inexpressif des acteurs) et surtout Un condamné à mort s’est échappé, le Décalogue et le film The appartment de Kiewloski.

Mettre en scène = qu’est-ce que je cache, montre à la caméra, quel cadre, quelle focale ?

(même si on peut cacher aussi avec flou, décor)

Littérature : Grimm, Perrault, La Fontaine, romanciers américains, russes, français (XIXe)

Créer à 2

On fait tout ensemble sauf écriture scénario après avoir défini grandes lignes  (quand on écrit, les choses évoluent et se discutent par téléphone) et plateau où on alterne plateau et vérification sur moniteur vidéo

Pas un choix mais un destin

C’est Gatti notre père spirituel qui nous a permis de nous réunir. Il se servait de la vidéo pour son travail et avait filmé une pièce

Quand on commence dans l’art on rivalise avec/on imite quelqu'un

Après avoir gagné de l’argent en travaillant dans une centrale nucléaire on a acheté du matériel et on est parti pendant  3 ans  faire des portraits de gens qui s’étaient révoltés contre des injustices dans les cités

(influence de Sartre qui disait que dans société capitaliste gens mis en série, isolés)

On n’a jamais rêvé de devenir cinéastes c’est venu progressivement

On fait toujours finalement toujours un  peu des portraits de personnages

A quoi sert le cinéma ?

Cinéma peut révéler une réalité sur le monde mais seulement refléter une époque (ce que fait  le cinéma de toute façon de manière mécanique, irréfléchie)

Aujourd'hui nous aurions envie de montrer la peur qui circule dans la société (boulot, grève)

Caméra à l’épaule

Permet d’être plus libre

Il ne faut pas bouger pour bouger  mais pour exprimer une tension en fonction mise en scène qu’on espère trouver

Pas pour donner un effet de reportage

Le corps est un volume

dans les séries  acteur est bi-dimensionnel comme une feuille de papier

Il faut lui tourner autour  pour lui donner une existence corporelle

Le son contribue à donner existence au personnage : ex Rosetta, micro pour sa respiration et pour les bruits (hameçons) de son sac ce qui fait exister sa condition sociale d’ensauvagée prête à tout pour être comme tout le monde

On est hantés par la disparition des corps que la société fait disparaître et traite comme des objets

On veut que l’écran tremble/vibre de leur présence

Les corps des actrices rajeunis artificiellement : elles ont quelque chose d’un peu immobile dans le visage

Elles cherchent à ne pas vieillir, ignorer la mort mais celle-ci revient dans fixité/blocage du visage

Les spectateurs et les films

Une mauvaise rencontre avec un film peut être une révélation d’autre chose

Le film appartient aux spectateurs autant qu’à moi

Les films sont faits pour être vus et revus même si DVD n’est bien que pour analyser

Réalité et fiction

La réalité a parfois plus d’imagination que nous-mêmes

Il ne faut pas la copier mais s’en inspirer ; notre cinéma n’est pas naturaliste

Dans réalité Lorna se serait fait tuer en moins de 2, n’aurait même pas pu envisager de sauver Claudie

On essaie de regarder comme on vit aujourd'hui

On prend des personnages de jeunes qui vont découvrir par eux-mêmes et devenir des êtres humains alors que la réalité empêche de s’en sortir, vous fait descendre, que le destin social vous impose une trajectoire

Qu’on vous contraint à vous méfier de l’autre, un concurrent qui peut vous piquer votre place

Un travail pas à n’importe quel prix

Il faut absolument ne pas renoncer à notre humanité

Un cinéaste spectateur

Je vois beaucoup de films de toutes sortes

Ce qui me déplaît c’est de comprendre trop vite les ficelles, la mécanique mise en place pour me tirer des larmes, le cinéma qui m’utilise et ne me respecte aps

Le cinéma//football ; art populaire, chacun donne son avis

L’écriture du film

On écrit une dizaine de versions du scénario, puis quand on pense tenir quelque chose on le fait lire à Tony Frais ( ?) notre ami producteur français et on tient compte de ses remarques s’il pointe des choses  à revoir

Puis le scénario circule pour obtenir les financements

On répète 1 mois et demi avec les acteurs avant de tourner et on tient compte éventuellement de leurs propositions (acteurs pas marionnettes qui obéissent)

La fin du film peut changer au moment du tournage

Un scénario ce n’est pas un plan d’architecte, c’est une première mise en forme pas sacrée

On essaye des versions différentes du même plan

Mon frère et moi faisons les voix off dans les films

Cadrer serré

Décor invisible pour que tout vibre avec le corps des acteurs et que cela prenne les spectateurs, qu’ils participent à la tension dramatique

On a des décors très graphiques, on n’a pas besoin de s’y arrêter

On n’est pas dans la logique d’Antonioni (désert rouge) où petits humains écrasés dans grands espaces

La plus grande manière pour un artiste c’est de ne pas en avoir

L’essentiel : qu’est-ce qu’on veut faire passer ?

Post-scriptum : cet article sera publié prochainement sur le site du L.U.X. de Valence.

                                       LA ROSE POURPRE DU CAIRE

                              ou:    LA POSE COURTE   DU  REVE

                                      "Mais qu'est-ce que c'est que ce film"? par Serge Vincent

Qu'est-ce que c'est que ce personnage qui se permet de quitter l'histoire, de déserter l'écran pendant la deuxième bobine?Les règles de la vraisemblance et de la bienséance sont bafouées. Les spectateurs sont floués."Ils sont assis là à ne rien faire", dit l'un."On nous avait promis une histoire d'amour", dit l'autre."Remboursez!" crie un troisième.

L'histoire d'amour se passe, mais hors de l'écran, dans la vie réelle, avec une spectatrice. De quel droit les rôles sont-ils ainsi inversés? du droit de Cécilia au bonheur, Alice qui est déjà passée de l'autre côté du miroir par son regard d'amante agissant tel un aimant sur celui à qui elle avouera qu'"elle n'avait d'yeux que pour lui".

Que deviennent alors les personnages du film, en quête non pas d'un auteur mais d'un acteur, chaînon manquant de la belle mécanique du scenario? Les voilà justement livrés à eux-mêmes,

non plus des pantins mais des êtres libres, enfin! Mais la liberté fait peur: face à ce trou béant laissé dans la toile par Tom Baxter, ils se sentent aspirés vers le vide. Et le cinéma, comme la nature, a horreur du vide! Ils commencent à se poser des questions existentielles chères à Woody Allen, comme à Bergman, Antonioni: que fais-je ici? dans quel état…j'erre? que vais-je devenir? Ce temps mort de l'action, ce questionnement sont les bases du cinéma et de la littérature modernes. Ce n'est plus: "regardez-moi faire" mais "regardez-moi être", ce qui ravit l'un des spectateurs de la salle, tout heureux de pouvoir "observer l'humanité".

Voilà: ces personnages sont devenus humains. L'escapade de Tom qui voulait tâter du réel, comme l'ange des "Ailes du désir" de Wim Wenders, a eu un effet contagieux. Mais comme dans la vie, les personnages ne peuvent rester longtemps dans cette position inconfortable de déréliction: ils appellent le producteur (Dieu) au secours afin que tout rentre dans l'ordre.

Quand Gil, l'acteur, et Tom, le personnage, sont confrontés une dernière fois, la salle a été désertée par les spectateurs, qui se sont lassés de l'aventure: sans public, le "loft-story" ne peut continuer. Qu'est-ce qui les distingue au fond? ils sont égaux dans leur ego, et tous les deux en perpétuelle représentation. Cécilia choisit Gil, l'homme réel, car elle a compris qu'on ne peut vivre longtemps avec un mirage. Mais Gil est un mauvais cheval car il lui tend un autre miroir aux alouettes: Hollywood. Ce n'est qu'un acteur, un illusionniste. Pourtant, il l'avait prévenue:

"Je vous aime. Je sais que ça n'arrive que dans les films, mais c'est vrai".Vérité peu fiable, car Gil est déjà dans son prochain film. Après tout, d'où vient cet amour? n'est-ce pas en flattant sa vanité que Cécilia l'a rendu amoureux? Et elle se retrouve seule, démunie, à la porte du cinéma, pauvre hère avec sa valise devant le dernier miroir du film qui lui renvoie de dos son image de femme misérable.

"The world is a stage…" (Shakespeare). Miroir inversé: la scène est le monde, ce monde de la comédie musicale où va se plonger à la fin Cécilia, décidément trop déçue par la vie. La toile est l'étoffe dont sont faits ses rêves, tout comme chez Woody Allen, son double, son alter ego. Et comme une héroïne de cinéma, elle disparaît dans un fondu noir.

"D'une manière générale, le monde tel qu'on le voit à l'écran m'a toujours paru plus vivable que le monde réel." (Woody Allen).

"Je préfère l'imaginaire à la réalité, mais il n'y a que dans la réalité que l'on peut trouver un bon steak". (Woody Allen).

 

 Article de Serge Vincent, professeur en cinéma et histoire des arts, responsable de la section cinéma du Lycée Charles Baudelaire à Cran-Gevrier.

Ce projet d’activités proposé par le Dauphiné Libéré, Le CLEMI, l’ARPEJ et le Centre Départemental de Documentation Pédagogique de l’Isère se déroulera sur l’année scolaire 2009/2010 (d’octobre à mars 2010).

Il s’adresse aux élèves de l’école élémentaire (niveau CM2), du collège, du lycée et du lycée professionnel.

Quatre classes préalablement sélectionnées (1 par catégorie) élaboreront avec des journalistes un supplément  pour un numéro du  Dauphiné Libéré du mois de mars 2010, diffusé dans le cadre de la Semaine de la Presse à l’Ecole. Les élèves devront produire des articles, des reportages, des interviews ayant pour thème l’Europe. Certains articles pourront éventuellement aussi être publiés sur le web. Les participants seront encadrés dans leur démarche par des journalistes professionnels qui interviendront dans les classes.

Remarques :

-          une seule classe sélectionnée par établissement

-          seuls les établissements situés sur le secteur de diffusion « sud Isère » du Dauphiné Libéré pourront s’inscrire (au sud de la ligne Roybon-St Geoire en Valdaine à éditions Chartreuse, Grésivaudan, Romanche, Oisans, Vercors, agglomération Grenoble) 

Calendrier :

- mars à mai 2009 :     inscriptions   
- début juin 2009 :        jury de sélection des 4 classes
- mi-juin 2009  :            résultat des sélections
- octobre 2009 à février 2010 :        déroulement du projet
- mars 2010 :                parution du supplément dans le DL sud Isère pendant la semaine de la presse

Pour déposer votre candidature, remplissez le questionnaire suivant et retournez-le à :

« Regards croisés sur l’Europe »

CDDP de l’Isère

11 avenue du Général Champon

38031 Grenoble cedex

Ou par mail à : cddp38@ac-grenoble.fr

FICHE A COMPLETER ET A RETOURNER

Signature :

* Vous pourrez modifier les classes à la rentrée si nécessaire.

Concours d'affiches pour Cinéduc

CONCOURS D’AFFICHES sur le thème  «  BONJOUR le BONHEUR »  

Dans le cadre de la Biennale  « cinéma et éducation 2010 », CINEDUC organise un concours d’affiches  destiné aux élèves des lycées d’enseignement général, technique et professionnel de l'académie de Grenoble.

 Les affiches réalisées seront exposées dans les différents lieux de projection. L’une d’entre elles pourra être le support officiel de la Biennale. Les affiches seront proposées au format papier A3 ou en version numérique. 

Date limite de réception : 30 avril 2009  

Délibérations du jury : mai 2009  

Le règlement du concours sera consultable et téléchargeable sur le site de Cinéduc

Pour tout renseignement complémentaire

contact@cineduc.fr 

mireille.cazeneuve@ac-grenoble.fr